北京師范大學(xué)：COMET，給職業(yè)能力一把評價尺
2013-10-15 15:11 來源：中國教育報 作者：采編 閱讀：92次 我要評論
[導(dǎo)讀]從2009年開始，北京師范大學(xué)在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評)，獲得了積極評價 COMET，給職業(yè)能力一把評價尺 本報記者 張學(xué)軍 攝 COMET職業(yè)能力模型 行業(yè)類高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397) 綜合類高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327) 技師學(xué)院學(xué)生的能力輪廓(GPW=33..
從2009年開始，北京師范大學(xué)在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評)，獲得了積極評價
COMET，給職業(yè)能力一把評價尺
本報記者 張學(xué)軍 攝
COMET職業(yè)能力模型
行業(yè)類高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397)
綜合類高職院校學(xué)生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327)
技師學(xué)院學(xué)生的能力輪廓(GPW=33 V=0.303)
教師總體的能力輪廓
KF=功能性能力，KP=過程性能力，KG=整體設(shè)計能力；K1=直觀性和展示性，K2=功能性，K3=使用價值導(dǎo)向，K4=經(jīng)濟性，K5=經(jīng)營過程/生產(chǎn)流程與工作過程導(dǎo)向，K6=社會接受度/社會相容性，K7=環(huán)保性，K8=創(chuàng)造性；GPW為達到的能力總分的平均分, V為變異系數(shù)。
■趙志群 莊榕霞
職業(yè)能力研究是國際職業(yè)教育研究和革新實踐中的一個重點，然而我國的相關(guān)討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上，由于缺乏扎實的理論基礎(chǔ)和實證依據(jù)，解釋力有限。我國對職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響，如國家職業(yè)資格證書體系采用了類似英國的NVQs（國家職業(yè)資格證書制度）和美國DACUM（課程開發(fā)）中的行為主義定義，但同時又有很多職業(yè)教育機構(gòu)引進了德國建立在情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動能力和設(shè)計導(dǎo)向職業(yè)教育的概念。對職業(yè)能力的不同認識，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學(xué)和評價方案，職業(yè)教育機構(gòu)建立了不同的工作策略與措施。鑒于對能力理解過于多樣化，大家意識到，只有在實證研究方面有所突破，職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實踐提供更直接的指導(dǎo)。因此，開展職業(yè)能力測評具有重要的意義。
COMET，職業(yè)教育的PISA
迄今為止，我國的職業(yè)能力測評主要是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動，采用的能力模型和評價指標(biāo)體系有較強的學(xué)?；騾^(qū)域性特征，無法借此進行校際之間和區(qū)域間的比較。由于相關(guān)理論研究不足，能力模型和測評方案無法反映職業(yè)認知能力的發(fā)展，也沒有建立起與測評結(jié)果和能力發(fā)展階段有著對應(yīng)關(guān)系的解釋模型。
2009年以來，北京師范大學(xué)在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET（職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評），在北京、四川、廣東等地進行了多次規(guī)模不等的能力測評。
COMET項目是一個起源于德國的，由瑞士和南非等國參與的國際職業(yè)教育比較研究項目，其內(nèi)涵相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA（義務(wù)教育階段學(xué)生能力國際評價項目）。COMET采用大規(guī)模能力診斷方法，對學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認同感發(fā)展情況進行評價，在此基礎(chǔ)上進行不同院校、地區(qū)間的教學(xué)質(zhì)量比較。
COMET能力模型和測評模型的理論基礎(chǔ)是設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想、行動導(dǎo)向教學(xué)、發(fā)展性任務(wù)、職業(yè)成長的邏輯規(guī)律和工作過程知識等先進的職業(yè)教育理論。由于這些理論在國際職業(yè)教育研究和實踐中得到了廣泛的認同，因此COMET能力模型和測評方案也很容易得到認可。大家認為它建立了科學(xué)的對職業(yè)能力的解釋框架，不僅可以用來對職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量進行診斷和評價，而且能夠為教師的教學(xué)設(shè)計提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領(lǐng)域和跨文化特點。
COMET，科學(xué)的職業(yè)能力測評
COMET職業(yè)能力測評的基礎(chǔ)是一個三維能力模型，三個維度包括能力的要求維度、能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)維度和職業(yè)行動維度。
在能力要求維度中，按照職業(yè)能力水平，分成了名義能力、功能性能力、過程性能力和設(shè)計能力四個層次。名義能力是職業(yè)能力水平的第一層次，要求學(xué)生具備概括性和概念性的基礎(chǔ)知識，這些基礎(chǔ)知識并不足以引導(dǎo)出專業(yè)化的行動。參照PISA在科學(xué)教育中“名義能力”的定義（即“風(fēng)險學(xué)生”所在的能力水平），處于名義能力水平的學(xué)生屬于風(fēng)險群體，他們沒有足夠的職業(yè)能力，無法按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨立完成崗位任務(wù)。功能性能力，是進行崗位工作的基本能力，即基本知識和技能。這個層次并不要求學(xué)生理解復(fù)雜的關(guān)系，與情境關(guān)聯(lián)性不大。到了過程性能力這一層次，工作任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密切，完成工作任務(wù)需要考慮經(jīng)濟性、顧客導(dǎo)向和工作過程等多方面要求，學(xué)生需具備質(zhì)量意識和工作過程知識。在整體化的設(shè)計能力層次，則要求學(xué)生能將工作任務(wù)放到整個工作系統(tǒng)中認識，不但要滿足任務(wù)的復(fù)雜性要求，而且要考慮復(fù)雜的企業(yè)和社會環(huán)境以及對于工作過程和結(jié)果的不同要求。
在能力內(nèi)容維度中，按照職業(yè)成長邏輯規(guī)律理論，職業(yè)發(fā)展過程分為了初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家五個階段，對應(yīng)的職業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容則分為四個范圍：范圍一是職業(yè)入門教育，即學(xué)習(xí)本職業(yè)（專業(yè)）的基本工作內(nèi)容，了解職業(yè)輪廓，完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過渡并初步建立職業(yè)認同感。范圍二是職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育，學(xué)生對工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和復(fù)雜設(shè)備要建立整體性的認識，掌握與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識，了解生產(chǎn)流程和設(shè)備運作，思考人與人之間的關(guān)系以及技術(shù)與勞動組織間的關(guān)系，獲取初步工作經(jīng)驗并開始建立職業(yè)責(zé)任感。范圍三是職業(yè)功能性教育，學(xué)生要掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對應(yīng)的功能性知識，完成非常規(guī)性任務(wù)（如故障診斷）并促進合作能力的進一步發(fā)展，成長為初步的專業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責(zé)任感。范圍四是知識系統(tǒng)化的專業(yè)教育，學(xué)生需完成結(jié)果不可預(yù)見的工作任務(wù)，建立學(xué)科知識與工作實踐的聯(lián)系，并發(fā)展組織能力和研究性學(xué)習(xí)的能力。
在行動維度中，按照行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，完整的行動過程分為六個階段，即明確任務(wù)、制訂計劃、做出決策、實施、控制和評價反饋。
在解釋模型中，COMET建立了八個能力指標(biāo)，用以對被測試者的任務(wù)解決方案進行解釋和評價，這八個指標(biāo)是：直觀性/展示、功能性、使用價值導(dǎo)向、經(jīng)濟性、企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向、社會接受度、環(huán)保性和創(chuàng)造性。
COMET對我國職教實踐的診斷
2012年，筆者在四川、廣東和交通部等所屬數(shù)十所職業(yè)學(xué)校電氣技術(shù)和汽車維修專業(yè)進行了職業(yè)能力測評。參加測評的有724名學(xué)生和76名教師，包括交通部系統(tǒng)6所和四川省3所高等職業(yè)學(xué)院，以及廣州市的7所技師學(xué)院。高職學(xué)院的測試者均為二年級學(xué)生，技師學(xué)院由于學(xué)制復(fù)雜，測試學(xué)生有中技班、高技班和預(yù)備技師班等不同類型的班級，但是其專業(yè)學(xué)習(xí)時間具有可比性。
測評結(jié)果顯示，9.9%被測學(xué)生處于名義能力水平，44.6%達到功能性能力水平，38.8%達到過程性能力水平，有6.6%達到了設(shè)計能力水平。
測評結(jié)果表明，不同職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力存在顯著差異。如交通系統(tǒng)院校有一半學(xué)生處于功能性能力，32%達到過程性能力，1.2%達到了設(shè)計能力水平，但有15.8%處于名義能力水平。在廣州市技師學(xué)院學(xué)生中，53.3%的學(xué)生達到了過程性能力水平，13.5%的學(xué)生達到了設(shè)計能力水平?？偟膩砜矗瑥V州技師學(xué)院的平均分(33)高于總體平均分(29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類學(xué)校；綜合類高職院校的平均分為28分，與總體平均分基本持平。
三類院校參加能力測評學(xué)生的能力輪廓圖如下所示?？梢钥闯?，測試學(xué)生們在K1（直觀性和展示性）和K2（功能性）方面表現(xiàn)較好，這反映了我國當(dāng)前職業(yè)教育重視崗位技能培訓(xùn)的結(jié)果；K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）、K3（使用價值導(dǎo)向）和K4（經(jīng)濟性）次之；而在K8（創(chuàng)造性）、K6（社會接受性）和K7（環(huán)保性）方面較弱，這與我國傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng)造能力、生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關(guān)，也對全面素質(zhì)教育提出了挑戰(zhàn)。此外，綜合類院校和技師學(xué)院學(xué)生能力的一致性較高（V分別為0.327和0.303），而行業(yè)類院校的一致性相對較差(V=0.397)。這可能是某些院校較弱的設(shè)備設(shè)施和教師質(zhì)量造成的。
本次測評有76位教師參加，結(jié)果表明，有1/3的被測教師達到了設(shè)計能力水平，超過40%的老師達到了過程性能力水平，有23%的老師處于功能性能力水平階段。
教師在K1（直觀性和展示）、K2（功能性）、K3（使用價值導(dǎo)向）和K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）方面得分較高，而在K6（社會接受度）和K7（環(huán)保性）上的得分較弱，與學(xué)生的能力輪廓基本類似，反映了教師的能力結(jié)構(gòu)對學(xué)生的能力形成有直接的影響。
測評還顯示，技師學(xué)院學(xué)生對“職業(yè)教育的整體滿意度、在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成績滿意度”及“比入學(xué)時更感興趣”的認同，都高于其他院校學(xué)生。高達79.5%的學(xué)生愿意今后在所學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域工作。這反映了廣州技師學(xué)院近年在課程和教學(xué)改革方面取得的成果，這些學(xué)校在人力資源和社會保障部的一體化課程和教學(xué)試點工作中承擔(dān)著重要的任務(wù)，并受到國家領(lǐng)導(dǎo)人的肯定。學(xué)生職業(yè)能力較高，與這些學(xué)校相對較好的企業(yè)實習(xí)環(huán)境有關(guān)。
相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學(xué)校多處于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)。這些學(xué)校的設(shè)備和師資條件與發(fā)達地區(qū)相比有較大差距，課程和教學(xué)改革的力度也較弱，這從交通類學(xué)校學(xué)生能力發(fā)展離散度較大的狀況可以得到證實。因為在這一組學(xué)校里，既有公認的“好”學(xué)校，也有處于經(jīng)濟欠發(fā)達省份且各方面相對落后的學(xué)校。
從三類院校學(xué)生能力輪廓圖可以看出，盡管被測學(xué)生在能力級別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能力”上表現(xiàn)的并不顯著。也就是說，課程改革的成果主要表現(xiàn)在過程性能力和設(shè)計能力的提高方面，這與當(dāng)前職業(yè)教育進行的強調(diào)“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。
測評還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問題。例如在職業(yè)認同感方面，超過2/3的學(xué)生表示愿意從事本專業(yè)工作，但有近一半學(xué)生表示：如果有其他機會，想學(xué)習(xí)另一個專業(yè)。這說明學(xué)生總體上對本職業(yè)的認同感不高。這一方面說明汽車維修技工的社會地位和吸引力不高，另一方面也反映了當(dāng)前青年普遍存在的浮躁心態(tài)。
測評還發(fā)現(xiàn)一些過去沒有意識到，但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā)的問題。如“不同類型院校學(xué)生父母對其子女專業(yè)學(xué)習(xí)的幫助”有較大差異，廣州市學(xué)生父母對子女學(xué)習(xí)的幫助明顯高于其他地區(qū)，這可能是嶺南文化中務(wù)實特點的一種反映。
筆者主持的幾次測評均在職教界獲得了積極評價，業(yè)界對擴大測評規(guī)模和增加測評職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。在最近確定的2013年教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”中，能力測評也成為最重要的研究內(nèi)容。很多學(xué)校和職業(yè)教育管理機構(gòu)還希望能對專業(yè)教師開展COMET能力測評，原因是近年來中央和地方政府以及職業(yè)院校組織了大量教師培訓(xùn)項目，如何科學(xué)地評價這些培訓(xùn)項目的效果，并對職教師資培訓(xùn)模式和政策改進提供實證基礎(chǔ)，管理者希望獲得一個可行的工具。
?。ㄗ髡邌挝唬罕本煼洞髮W(xué)職業(yè)與成人教育研究所）
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我國職業(yè)能力研究開展情況
■趙志群
我國對職業(yè)能力的研究是在改革開放后隨著國際職教合作項目的開展而開展的，特別是CBE（能力本位教育）和德國雙元制典型試驗的引入。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的提法。
由于我國社會對崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對“以職業(yè)形式組織的工作”沒有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為了“崗位工作能力”或“完成特定任務(wù)的能力”、“某類職業(yè)共同的基礎(chǔ)能力”。有學(xué)者在課程開發(fā)實踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”，而另一些人則從教育目標(biāo)視角認為職業(yè)能力是“個體當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”。原勞動部“國家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對我國技能考核實踐產(chǎn)生了很大影響。一些技能鑒定機構(gòu)甚至開展了核心能力如與人合作、自我學(xué)習(xí)等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個性特征能力觀這兩種本來矛盾的概念的“不同尋?！钡亟Y(jié)合。
事實上，這些定義還都只是概念性的思考，由于沒有實證基礎(chǔ)，還很難稱得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得實質(zhì)性進展，必須在實證研究方面有所突破，因此開展職業(yè)能力測評等量化研究具有特別重要的意義。
人力資源開發(fā)領(lǐng)域有多種能力測評方法和工具，主要用于員工的招聘和崗位設(shè)計，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場化的產(chǎn)品或在線評價工具。盡管這些方法可從不同側(cè)面獲得一些有價值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評價獨立于工作過程之外的能力。而專家對智能研究的結(jié)果卻表明，人只能在具體情境或工作行動中對能力進行間接評價。此外，這些能力測評方法缺乏足夠的效度，并不會對企業(yè)和實際工作過程產(chǎn)生顯著影響。
在現(xiàn)代技術(shù)和勞動組織條件下，工作情境有很大的隨機性和不可預(yù)知性，這給職業(yè)能力評價帶來了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學(xué)觀點，能力是一種不能直接觀察的“內(nèi)在財富”，因此對職業(yè)能力進行科學(xué)評價非常困難。如果沒有成熟理論的支持，評價很難產(chǎn)生實際的教育學(xué)意義。職業(yè)能力的證明和確認非常困難，因為要想了解一個人是否具備在困難情境中解決復(fù)雜專業(yè)問題的能力，只能通過觀察法，而觀察法恰恰是一種無法準(zhǔn)確鑒定的實證研究方法。因此不可能對職業(yè)能力進行準(zhǔn)確測量，只能對其進行診斷性評價。
職業(yè)能力測評是對特定職業(yè)領(lǐng)域的認知能力特征進行考查，以檢驗其是否實現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。2008年，起源于德國的國際COMET項目開始研究大規(guī)模能力診斷技術(shù)，在國際職業(yè)教育界得到了廣泛認同。從2009年開始，北京師范大學(xué)在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET能力測評，測評不但能夠了解不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學(xué)改革提供了有價值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學(xué)設(shè)計提供直接支持。但是，要想對職業(yè)能力進行符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（客觀性、可靠性和有效性）的測評，還需要開展針對個體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對專業(yè)教師的能力測評研究也是未來研究的重點。
(作者系北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所所長）
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