一、問題的提出

學(xué)與教是所有學(xué)校的技術(shù)核心。隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展進入新的階段，職業(yè)教育正從工業(yè)文明時代的形態(tài)向后工業(yè)文明時代的形態(tài)轉(zhuǎn)變，從單一主體到多元主體，從四維時空到高維時空，從有限學(xué)習(xí)方式向無限學(xué)習(xí)方式等的革命性轉(zhuǎn)變，由此將帶來學(xué)校教育的組織方式、分布形態(tài)、空間結(jié)構(gòu)、編成結(jié)構(gòu)、治理結(jié)構(gòu)（包括底層基礎(chǔ)架構(gòu)）的重大變革。伴隨著教育治理的興起，職業(yè)教育的合法性也日益受到社會的關(guān)注，高等職業(yè)教育逐步轉(zhuǎn)向了技術(shù)核心——提出以“三教”（教師、教材和教法）改革為切入點，推進職業(yè)教育質(zhì)量革命。

教育部職業(yè)教育與成人教育司原司長王繼平在印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》的新聞發(fā)布會上強調(diào)：“促進產(chǎn)教融合校企‘雙元’育人機制，狠抓教師、教材、教法改革，打一場職業(yè)教育提質(zhì)升級攻堅戰(zhàn)?！薄皬臍v史上看，各種致力于提高和改善學(xué)校教育的改革從未停止過，但學(xué)校真正發(fā)生改變的卻很少。”盡管高職院校是新興的院校類型，但因其繼承和沿襲了我國一般高校的衣缽，在當(dāng)前應(yīng)接不暇的改革舉措中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定性和抵抗能力與一般高校無異，在一定程度上超出了改革者的預(yù)期。

從現(xiàn)有的研究來看，當(dāng)前文獻主要討論“三教”改革是什么、應(yīng)該如何改，主要基于理性系統(tǒng)理論探討高職院校內(nèi)部的“三教”改革。不足的是，忽視了職業(yè)教育屬于跨界教育的類型教育特征，沒有將高職院校放在開放復(fù)雜系統(tǒng)的視域中思考教育教學(xué)的變革，更沒有關(guān)照制度與組織的協(xié)同互動關(guān)系。也就是說，高職院校的“三教”改革不僅僅是“三教”本身要素的變革，更要基于系統(tǒng)、協(xié)同和嵌入的思維，即先打破現(xiàn)有的觀念和組織平衡，然后再去推進“三教”要素的變革，這才是高職院校推進“三教”改革的應(yīng)有之義。高職院?！叭獭备母锖我钥赡?，有必要從新制度主義理論視角加以探討。

二、“三教”改革的理論建構(gòu)

值得深思的是，“三教”改革歸根到底是一種教育教學(xué)的制度變革，而制度變革的有效實現(xiàn)離不開制度與組織環(huán)境的協(xié)同進化。斯科特認(rèn)為，制度包括觀念和物質(zhì)，既包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性要素，同時也包括相關(guān)的活動與資源。制度之所以能夠發(fā)揮功用，是由于規(guī)制、規(guī)范和文化-認(rèn)知要素促進了制度的傳播、維持與再生產(chǎn)的過程，也就是說，規(guī)制、規(guī)范和文化-認(rèn)知是制度的三大核心要素。制度的規(guī)制性要素主要包括強制性暴力，獎懲和權(quán)宜性策略反映，確保違反規(guī)則與律令的行動者會付出沉重的代價，以及受到嚴(yán)厲的懲罰；規(guī)范性要素主要包括價值觀和共同規(guī)范，組織場域中的行動者真正在意把該組織維持在各種標(biāo)準(zhǔn)上，并常常因此而獲得回報；文化-認(rèn)知性要素是關(guān)于世界的、內(nèi)化于行動者個體的系列符號表象，是外部世界刺激與行動者個人機體反應(yīng)的中介，我們之所以遵守慣例是因為我們理所當(dāng)然地認(rèn)為那些是我們做事的恰當(dāng)方式。在實際生活中，制度的有效實現(xiàn)和變遷往往是三大要素之間的不同組合在起作用，相比規(guī)制性控制，規(guī)范性控制更有可能被行動者內(nèi)化，而“文化-認(rèn)知”是一種最深層次的合法性，因為其依賴于前意識。

制度變革必然要在具有一定邊界的組織場域中發(fā)生的。斯科特強調(diào)，組織場域是包括關(guān)鍵的上下游利益相關(guān)機構(gòu)、規(guī)制機構(gòu)以及其他提供類似服務(wù)與產(chǎn)品的組織等聚合在一起所構(gòu)成的一種被認(rèn)可的制度生活領(lǐng)域。應(yīng)該說，場域是圍繞那些對于組織某些特定的系列利益與目標(biāo)日益重要的問題而逐步形成的，主要包括關(guān)系系統(tǒng)、文化-認(rèn)知系統(tǒng)、組織原型和集體行動的選擇等四個核心要素。關(guān)系系統(tǒng)主要是指運行于組織場域?qū)哟沃系闹卫硐到y(tǒng)，包括共識所產(chǎn)生的機制、合法的等級制權(quán)威或強制性手段等，旨在實現(xiàn)對行動者的常規(guī)性治理；文化-認(rèn)知系統(tǒng)是一種“理解圖式”，能夠使行動者“定位、感知、界定與標(biāo)名”在他面前所發(fā)生的、以各種方式確立其意義的事件，強調(diào)制度邏輯對于制度性秩序維持；組織原型，主要描述原有組織某種理解圖式或概念模式嵌入組織結(jié)構(gòu)及其運行系統(tǒng)的各種方式的特征，以典型化、腳本、能動性為行動者的行動提供認(rèn)知與理解框架；集體行動的選擇是行動者的行動表征，要受到其所處的組織場域中規(guī)制、規(guī)范和信念的限制，與此同時組織選擇行動方案的方式會導(dǎo)致制度的變遷。應(yīng)該說，制度與組織的連接主要通過關(guān)系系統(tǒng)和“理解圖式”，關(guān)系系統(tǒng)得以讓制度在組織中有效實施，而“理解圖式”讓組織個體對制度進行選擇性關(guān)注和重構(gòu)。

綜合以上，制度是組織場域和行動者共同交織、相互影響的結(jié)果。組織場域中制度的構(gòu)建、擴散與維系，一方面需要在一定的關(guān)系系統(tǒng)內(nèi)，通過規(guī)制系統(tǒng)、規(guī)范系統(tǒng)和文化-認(rèn)知系統(tǒng)對行動者施加作用，實現(xiàn)制度的制約與使能功能；另一方面，行動者的選擇性關(guān)注、理解與意義構(gòu)建、身份構(gòu)建和失誤、創(chuàng)新等，又在一定程度上對組織場域和制度進行修正，具體如圖1所示。也就是說，組織場域中制度的有效構(gòu)建，需要在框定一定關(guān)系系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建一套規(guī)制、規(guī)范和文化-認(rèn)知系統(tǒng)。

具體而言，高職院校作為一個特定的組織場域，屬于開放復(fù)雜系統(tǒng)，該系統(tǒng)交織了產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合，系統(tǒng)成員包括院校管理人員、教師、學(xué)生、服務(wù)人員和合作企業(yè)的兼職人員等群體。該組織場域中的所有群體組織都有其正式和非正式的價值觀、規(guī)則、習(xí)俗和利益，它們在一個共同的生活空間中不斷碰撞與交往，進而發(fā)展出一套制度來控制和管理不同群體組織之間的交流?；谒箍铺氐男轮贫戎髁x理論，高職院校組織場域中所形成的制度，其實質(zhì)是一套共享的符號意義系統(tǒng)，它為組織場域中各組織群體提供了如何解釋各種行為和現(xiàn)象的一套認(rèn)知模板和符號概念。也就是說，高職院校背后負(fù)載著一套穩(wěn)定的意義系統(tǒng)，這套意義系統(tǒng)決定了哪些行為能被閱讀以及如何被閱讀，即制度邏輯。所謂制度邏輯是指一套控制著特定組織域中各種行為的信念系統(tǒng)，它為組織域的參與者提供了有關(guān)它們應(yīng)該如何開展行動的指南。具體而言，高職院校各類群體中發(fā)生的各種各樣的行為其實都是被制度邏輯所“編程”后的結(jié)果。基于新制度主義理論，高職院校推進制度變革必然要試圖突破制度邏輯對它的限制，但制度邏輯是高職院校組織域中各方共同建構(gòu)起來的，且具有制度惰性和慣性，也即是高度穩(wěn)定的。因此，深刻的制度變遷涉及多重過程和各種制度要素的重新安排組合。

基于以上分析，在特定的組織場域中，一項重要的制度變革需要推進制度邏輯變遷，其實施路徑是重構(gòu)組織場域的意義和符號系統(tǒng)，進而強化組織成員的認(rèn)知，推動行為實踐，最終實現(xiàn)組織制度的變革。具體而言，高職院校推進“三教”改革作為一項重大制度變革，首先要重構(gòu)新的組織場域即關(guān)系系統(tǒng)，其次要推進校內(nèi)教育教學(xué)制度改革，第三要重構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量文化，第四要通過項目驅(qū)動重構(gòu)規(guī)范系統(tǒng)，最終實現(xiàn)“三教”改革的有效落地，具體如圖2所示。

三、“三教”改革的理路分析

從教育要素理論來看，教學(xué)過程的主要要素包括教師、學(xué)生、教材（教學(xué)內(nèi)容）和教法（教學(xué)方法和手段），教師、教材、教法都是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，而教師又同時是教材和教法的直接影響因素。教育部高教司司長吳巖曾指出，教學(xué)改革改到深處是課程，改到痛處是教師，改到實處是教材?？梢姡處煛⒔滩暮徒谭ㄊ锹殬I(yè)教育實現(xiàn)質(zhì)量轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素，也是新時代職業(yè)教育發(fā)展的著力點和增長點。以上三要素中，教師是主體和主導(dǎo)，而教材和教法既是目的也是手段。也就是說，教師是主導(dǎo)因素，教材和教法的改革要通過教師來實現(xiàn)；而教師在推進教材和教法改革的過程中也實現(xiàn)了自身的變革。因此，本研究的理路是將教師變革作為“三教”改革的關(guān)鍵因素和著力點，而將教材和教法的變革作為推進教師發(fā)展和變革的手段或路徑。

“三教”改革的主體是教師，主導(dǎo)因素也是教師，也就是說“三教”改革的主要對象和主要矛盾是教師。那么需要審思的是，旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的“三教”改革需要對教師進行怎樣的變革。依據(jù)筆者2016年對全國169所國家示范（骨干）高職院校的網(wǎng)絡(luò)問卷結(jié)果來看，高職院校教師隊伍建設(shè)中，一是行業(yè)企業(yè)參與缺乏。調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅有10家項目院校（占比5.92%）與行業(yè)合作培養(yǎng)教師。二是教師的標(biāo)準(zhǔn)缺失。數(shù)據(jù)顯示，僅有48家項目院校（占比24.80%）制定了“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，且這些標(biāo)準(zhǔn)僅是對教師是否具有相關(guān)職業(yè)資格證的靜態(tài)認(rèn)證，而缺乏動態(tài)和可持續(xù)發(fā)展的觀測。三是教師變革未能考慮教師內(nèi)在的心理接受。從問卷情況來看，項目院校專門設(shè)立發(fā)展研究中心的只有5家（占比2.96%）。多數(shù)項目院校的教師隊伍建設(shè)還停留于傳統(tǒng)的人事管理，主要是通過政策強制試圖改變教師行為，而忽視教師的心理認(rèn)知和接受程度，教育治理和人力資本管理尚顯不足。

通過上述的問題分析和現(xiàn)有政策的關(guān)照，打造“雙師型”教師隊伍是高職院校“三教”改革中教師改革的目標(biāo)追求，而教師的專業(yè)發(fā)展又是教師變革的旨歸。具體而言，高職院校的教師要從社會的、職業(yè)的發(fā)展需求出發(fā)，再融合個體的發(fā)展需求，以教育的理論和方法去培養(yǎng)學(xué)生；能夠通過理論與實踐“一體化”的教育，在動腦和動手的教育實踐過程中使學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力、提高技能、增強素養(yǎng)，實現(xiàn)個體的可持續(xù)發(fā)展，也即培養(yǎng)職業(yè)院校教師所特有的專業(yè)化特質(zhì)，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師的過程，其宗旨是要實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

關(guān)于教師的專業(yè)發(fā)展，鐘啟泉教授借助知識創(chuàng)生螺旋理論（SECI），解讀教師實踐性知識形成的機制，并且描述教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)，提出了應(yīng)建構(gòu)“全面把握教學(xué)的性質(zhì)、倡導(dǎo)合作建構(gòu)的研究模式、走向教師學(xué)習(xí)共同體”的教師教育的規(guī)范。于維濤等在分析當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展存在“拿來主義”“實用主義”“標(biāo)簽主義”“等級主義”的現(xiàn)實問題的基礎(chǔ)上，提出新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展需要實施系統(tǒng)定位戰(zhàn)略、多邊關(guān)系結(jié)合戰(zhàn)略、扎根教師實踐戰(zhàn)略和改革調(diào)適戰(zhàn)略。周坤亮在對十四份“有效的教師專業(yè)發(fā)展的特征列表”進行分析的基礎(chǔ)上，指出在設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展活動時，要對專業(yè)發(fā)展的情境、內(nèi)容和過程三個維度進行綜合考慮，提出了實現(xiàn)有效的教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)建議。也有學(xué)者針對地方本科高校轉(zhuǎn)型背景提出相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展路徑，提出應(yīng)從構(gòu)建轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的綜合體系，調(diào)適轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制，創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的宏觀環(huán)境三個層面來優(yōu)化轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展路徑。綜而言之，教師的專業(yè)化路徑可以通過構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，形成轉(zhuǎn)型教師專業(yè)發(fā)展的綜合體系，進而從情境、內(nèi)容和過程三個維度調(diào)適教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，即教師發(fā)展“社會小世界”。

教師的專業(yè)發(fā)展離不開教學(xué)創(chuàng)新能力的提升。現(xiàn)有的職教研究文獻中，有代表性的觀點認(rèn)為，我國職業(yè)教育師資的主要癥結(jié)在于，教師來源固化、結(jié)構(gòu)惰化、單兵作戰(zhàn)，創(chuàng)新能力不足等。美國卡內(nèi)基教育促進基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶（Boyer）在一份報告中提出：“提高大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不是減少科研去增加教學(xué)，而是促進、支持大學(xué)教師對學(xué)會并積極實現(xiàn)對自身教學(xué)實踐進行學(xué)術(shù)性反思，實現(xiàn)探究、整合、應(yīng)用、教學(xué)四種形式的學(xué)術(shù)的整合，進一步引導(dǎo)教學(xué)實踐的開展。”周光禮等人認(rèn)為“教學(xué)學(xué)術(shù)能力不是一個靜態(tài)的概念，而是一項廣泛的政策議程。教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)該成為學(xué)術(shù)職業(yè)管理政策的組成部分。教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計能力來表征，這是建構(gòu)大學(xué)教師勝任力特征模型的基礎(chǔ)。教師勝任力特征模型由學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)態(tài)度三個特征因子構(gòu)成。教學(xué)學(xué)術(shù)能力概念不但是評價大學(xué)教師的有力工具，也是評價大學(xué)核心競爭力的重要指標(biāo)。”克拉克曾指出：教師若能運用創(chuàng)意，懂得因材施教就能創(chuàng)造出無限的奇跡；教師的創(chuàng)新能力深刻地影響著學(xué)生的創(chuàng)新力。面臨新一輪的科技創(chuàng)新，大學(xué)教師的創(chuàng)新能力又被提上了議事日程，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃（2010—2020年）》明確提出，要加快教育改革創(chuàng)新，促進創(chuàng)新型、拔尖人才的成長。教學(xué)創(chuàng)新是時代的要求，也是教育發(fā)展的必然趨勢。教學(xué)創(chuàng)新是為了更好地實現(xiàn)教學(xué)目的，對教學(xué)進行必要的變革，以使教學(xué)活動得以更新，教學(xué)質(zhì)量得以提升的變革行為，教師教學(xué)創(chuàng)新能力由學(xué)習(xí)能力、教育能力、社會能力、現(xiàn)代教育技術(shù)能力四種要素構(gòu)成。教學(xué)創(chuàng)新包括對教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等各個教學(xué)環(huán)節(jié)進行創(chuàng)新。可見，教學(xué)創(chuàng)新能力是新時代教育發(fā)展背景下由教學(xué)學(xué)術(shù)能力演化而來的概念，是教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵能力，更是對教師因應(yīng)經(jīng)濟社會變革的能力提升的回應(yīng)。

現(xiàn)有的政策進一步廓清了教師隊伍建設(shè)的思路?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出：“全面提高高等學(xué)校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)創(chuàng)新型的教師隊伍。”上述文件同時提出了提高教師專業(yè)能力的建設(shè)的路徑：其一，搭建校級教師發(fā)展平臺，組織研修活動，開展教學(xué)研究與指導(dǎo)，推進教學(xué)改革與創(chuàng)新；其二，加強院系教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機制；其三，全面開展高等學(xué)校教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)，重點面向新入職教師和青年教師，為高等學(xué)校培養(yǎng)人才培育生力軍。

綜合以上，“三教”是高等職業(yè)教育實現(xiàn)質(zhì)量轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素，也是新時代職業(yè)教育發(fā)展的著力點和增長點。“三教”之中，教師是主導(dǎo)因素，也是“三教”改革矛盾中的主要因素。“三教”改革的著力點是推進教師的發(fā)展和變革，進而通過教師來推進教材和教法的變革；與此同時將教材和教法改革作為教師變革的手段和路徑。推進教師變革，教師專業(yè)發(fā)展是基礎(chǔ)，教學(xué)創(chuàng)新是抓手，團隊創(chuàng)新是核心。推進教師變革，需要在教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，推進教師的教學(xué)創(chuàng)新，并進而推進團隊教學(xué)創(chuàng)新，突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)相結(jié)合，即“教師變革→教師專業(yè)發(fā)展→教學(xué)創(chuàng)新→團隊創(chuàng)新”。教師教學(xué)創(chuàng)新共同體是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。要培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，必須遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律。促進教師教學(xué)創(chuàng)新與團隊協(xié)作是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師教學(xué)創(chuàng)新能力與團隊創(chuàng)新能力將成為教師專業(yè)發(fā)展的兩種關(guān)鍵能力。教學(xué)創(chuàng)新共同體需要從情境、內(nèi)容和過程三個維度進行構(gòu)建。教師專業(yè)發(fā)展的情境涉及到高職院校的教育改革政策、管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力、教師專業(yè)發(fā)展所需的資源和教師需求的滿足等；教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容主要包括促進其專業(yè)化發(fā)展的知識和實踐技能；教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是一個持續(xù)的過程，需要合作、多樣化的活動形式和持續(xù)的反饋。

四、“三教”改革的實施路徑

基于上述分析，依據(jù)新制度主義理論，高職院校“三教”改革的有效推進，需要以創(chuàng)建教學(xué)創(chuàng)新共同體為主要載體，從而構(gòu)建新的關(guān)系系統(tǒng)；在此基礎(chǔ)上，通過重構(gòu)政策激勵系統(tǒng)加以規(guī)制；重構(gòu)發(fā)展項目平臺加以教師行為規(guī)范；重構(gòu)教學(xué)創(chuàng)新文化加以圖式認(rèn)知；具體實施路徑如下。

（一）構(gòu)建教學(xué)創(chuàng)新共同體，重構(gòu)關(guān)系系統(tǒng)

所謂教學(xué)創(chuàng)新共同體是為推進“三教”改革而重構(gòu)的關(guān)系系統(tǒng)，屬于一種教師發(fā)展的教學(xué)創(chuàng)新空間，也是因應(yīng)制度變革而構(gòu)建的新的組織域。本研究所指的教學(xué)創(chuàng)新共同體，主要有以下兩個特征。一是教學(xué)創(chuàng)新資源的共享共用。即教學(xué)創(chuàng)新共同體的主要構(gòu)成元素共享，包括基礎(chǔ)設(shè)施、信息資源、創(chuàng)新政策、生態(tài)環(huán)境等，從而實現(xiàn)創(chuàng)新體制機制壁壘的有效消除。二是教學(xué)創(chuàng)新要素的自由流動。即創(chuàng)新的核心要素，包括人才、資本、成果等得以在組織域內(nèi)自由流動，優(yōu)化配置。具體而言，教學(xué)創(chuàng)新共同體的構(gòu)建，需要從情境、內(nèi)容和過程三個維度組建，創(chuàng)建集教師教學(xué)創(chuàng)新、專業(yè)發(fā)展和團隊創(chuàng)新為一體的教師空間，即新的組織域，具體如圖3所示。構(gòu)建過程中，強化共同體的主體是由校企雙元組成，成員既包括學(xué)校教師也包括企業(yè)的兼職教師；共同體的建設(shè)目標(biāo)由成員共同構(gòu)建，強化內(nèi)部治理；共同體的資源強化所有成員共建共享；作為教學(xué)創(chuàng)新共同體，其中的教學(xué)工作由學(xué)校專任教師和企業(yè)兼職教師，以及專業(yè)課教師和公共課教師共同合作完成；需要強調(diào)的是理論和實踐課的教學(xué)，包括創(chuàng)新教學(xué)和教學(xué)創(chuàng)新均由共同體合作進行，從而實現(xiàn)共同體的所有同儕（共同體成員）共同發(fā)展和進步。該教學(xué)創(chuàng)新共同體需要實現(xiàn)和具備“校企共建、目標(biāo)共構(gòu)、資源共享、教學(xué)共襄、理實共舉、創(chuàng)新共贏、同儕共進”等七個特征。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展和推進教材、教法改革的需要，著力設(shè)計具有“七共”特征的教學(xué)創(chuàng)新共同體（校企共建、目標(biāo)共構(gòu)、資源共享、教學(xué)共襄、理實共舉、創(chuàng)新共贏、同儕共進），即打造“七共模式”的教學(xué)創(chuàng)新空間，具體如圖4所示，旨在重構(gòu)“三教”改革的“小世界”，促進教師專業(yè)水平提升，推動高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（二）重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展激勵政策體系，推進教育教學(xué)制度變革

通過重構(gòu)激勵政策體系對教師行為加以規(guī)制。與此同時，著力強調(diào)創(chuàng)設(shè)教學(xué)創(chuàng)新共同體的情境，推進有利于“三教”改革的內(nèi)部制度變革。通過政策體系創(chuàng)新，構(gòu)建新時代高職教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)創(chuàng)新良好的情境。教師專業(yè)發(fā)展的情境涉及到高職院校的教育改革政策、管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力、教師專業(yè)發(fā)展所需的資源和教師需求的滿足等。政策設(shè)計需要強化三方面研究。其一，愿景趨同研究，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)要與學(xué)校、區(qū)域，乃至國家的教育改革目標(biāo)相一致。其二，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)支持研究。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要讓所有的“利益相關(guān)者”理解教師專業(yè)發(fā)展對改善學(xué)生學(xué)習(xí)的重要意義，并將他們培育成實現(xiàn)高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展的擁護者。其三，教師專業(yè)發(fā)展需求研究。在設(shè)計專業(yè)發(fā)展活動之前，就要了解教師的發(fā)展需求。也就是說，在制定校內(nèi)政策制度過程中，既要考慮教師的共同需求，又要考慮具有不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)發(fā)展水平教師的不同需求。

（三）重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展項目平臺，規(guī)范教師發(fā)展

通過項目帶動和規(guī)范教師行為，同時強化教材和教法改革項目的設(shè)計，將教材、教法改革作為推進教師變革的手段。在構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展路徑中，需要綜合考慮以下兩個因素：一是構(gòu)建產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局，健全學(xué)校與地方政府、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)教師機制，發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在培養(yǎng)“雙師型”教師中的重要作用；二是以提升教改和研發(fā)能力為重點，打造教師發(fā)展中心和教師培訓(xùn)基地。因此，在搭建教師專業(yè)發(fā)展的項目平臺中，需要重點兼顧兩個方面。其一，以提升教師的教改能力為重點。開展基于“1+X”證書制度的“三教”教育教學(xué)創(chuàng)新改革實踐。一是以標(biāo)準(zhǔn)為抓手深化教育教學(xué)改革。推進專業(yè)教師根據(jù)職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求，將證書培訓(xùn)內(nèi)容有機融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容。二是推進專業(yè)教師立足自身特點，深化高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)評價模式改革，推進現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式改革，推進“學(xué)分銀行”建設(shè)。三是啟動建設(shè)國家規(guī)劃教材，開發(fā)使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套信息化資源；推進項目教學(xué)、情景教學(xué)、模塊化教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)等。其二，以提升教師的研發(fā)能力為重點。推進專業(yè)群與合作企業(yè)整合資源，共建以培養(yǎng)教師實踐能力與研發(fā)能力為核心，以教師服務(wù)企業(yè)、反哺教學(xué)為目標(biāo)、產(chǎn)教研合一的雙師培育基地。校企雙方設(shè)立一批教師企業(yè)工作站和技師校內(nèi)工作站，支持與鼓勵專業(yè)教師進企服務(wù)和企業(yè)技師常駐學(xué)校，共建校企人員雙向交流協(xié)作共同體，實現(xiàn)“身份互認(rèn)、角色互換”，構(gòu)建多內(nèi)容、多形式、多途徑的立體化教師培養(yǎng)體系。

（四）重構(gòu)教育教學(xué)創(chuàng)新文化，強化教師圖式認(rèn)知

通過標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，嵌入教育教學(xué)創(chuàng)新元素，營造教育教學(xué)創(chuàng)新文化，著力推進制度邏輯的變革，強化教師“三教”改革的圖式認(rèn)知。以“四有”標(biāo)準(zhǔn)為基石，以師德為首要條件，以教學(xué)、課程開發(fā)、技術(shù)研發(fā)等能力為評價指標(biāo)，建立專家引領(lǐng)的教師標(biāo)準(zhǔn)研究工作小組；制定專兼職教師任職和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、雙師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，嵌入教育教學(xué)創(chuàng)新元素，引領(lǐng)教師隊伍創(chuàng)新發(fā)展。主要包括以下三類標(biāo)準(zhǔn)。一是制定教師分類任職和素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。借鑒澳大利亞、歐盟等教師標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)經(jīng)驗，探索符合高職特點的新教師入職標(biāo)準(zhǔn)，將專業(yè)教師企業(yè)工作經(jīng)歷要求逐步提高到3年；圍繞落實“立德樹人”，培養(yǎng)“德技并修”有用人才，建立教師職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)；出臺專業(yè)群帶頭人、專業(yè)帶頭人、課程組負(fù)責(zé)人任職標(biāo)準(zhǔn)，細化職業(yè)能力和業(yè)績要求，促其提升專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教材建設(shè)、技術(shù)研發(fā)等能力。二是重構(gòu)“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)。改革重證書、重經(jīng)歷的雙師認(rèn)定辦法，從行業(yè)認(rèn)證、技術(shù)能力、教學(xué)創(chuàng)新、實踐運用、服務(wù)企業(yè)等維度制定與教師職業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的“初、中、高級”雙師型教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)雙師素養(yǎng)在教學(xué)中的運用。三是修訂兼職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。從專業(yè)群師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化需求出發(fā)，重點研究技術(shù)技能大師、企業(yè)專業(yè)帶頭人、現(xiàn)代學(xué)徒制帶教師傅、常駐學(xué)校技術(shù)能手等高層次技術(shù)技能型兼職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，為引進行業(yè)、企業(yè)高層次技術(shù)技能型人才進校兼職提供基礎(chǔ)依據(jù)。

五、結(jié)語

高職院校的“三教”改革是推進職業(yè)教育質(zhì)量革命的一項挑戰(zhàn)，更是一項系統(tǒng)工程。高職院校需要以推進教育教學(xué)制度改革為突破口，進而重構(gòu)新的關(guān)系系統(tǒng)，然后要重構(gòu)組織規(guī)制制度和質(zhì)量文化，并通過項目驅(qū)動實現(xiàn)行為規(guī)訓(xùn)。“三教”之中，教師是主導(dǎo)因素，通過教師變革實現(xiàn)教材和教法變革；將教材和教法變革作為推進教師變革的手段和路徑。推進教師的變革，教師專業(yè)發(fā)展是基礎(chǔ)，教學(xué)創(chuàng)新是抓手，團隊創(chuàng)新是核心。新的時代背景下，教學(xué)創(chuàng)新共同體的構(gòu)建，既是重構(gòu)組織場域新的關(guān)系系統(tǒng)的需要也是創(chuàng)建新的教育教學(xué)創(chuàng)新空間的需要。依托新的教學(xué)創(chuàng)新空間，搭建教師專業(yè)發(fā)展平臺，完善傳幫帶機制，全面開展高等學(xué)校教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)，著力提升教師的學(xué)習(xí)能力、教育能力、社會交往能力、現(xiàn)代教育技術(shù)使用能力等，為教師專業(yè)發(fā)展賦能，推進教學(xué)創(chuàng)新能力與團隊創(chuàng)新能力提升，進而實現(xiàn)教材和教法的變革。

選自：《中國高教研究》